Prendre en compte le multilinguisme : une approche critique des idéologies et des politiques linguistiques... pour mieux les transformer
Notre planète est multilingue (sur chaque territoire, plusieurs langues co-existent) et la plupart des individus y sont plurilingues (parlent plusieurs langues). En tant que chercheur, ma tâche consiste à décrire ces situations de multilinguisme ou plurilinguisme, à analyser leurs conséquences sociales et linguistiques, à me pencher sur les politiques linguistiques des Etats, des régions, des familles... pour accroitre nos connaissances sur ces objets, certes, mais aussi surtout pour mieux les transformer. L'approche discutée ici adopte un double point de vue de sociolinguistique critique (Heller, 2004) mais aussi résolument " impliquée " (Léglise et al. 2006) où la question de l'intervention du chercheur sur son terrain (Léglise, 2000) est centrale. Il ne s'agit pas uniquement de diffuser a posteriori des résultats de la recherche (quoiqu'il soit également nécessaire de diffuser l'état de nos connaissances sur un territoire par exemple), mais de participer - aux côté des acteurs sociaux et des acteurs institutionnels - à l'élaboration de politiques linguistiques qui nous semblent plus justes ou d'outils didactiques mieux adaptés au contexte concerné. Dans le contexte français, les territoires d'outre-mer constituent un terrain de prédilection et a fortiori la Guyane française où se côtoient une trentaine de langues, autochtones ou issues de migrations anciennes ou plus récentes. En France métropolitaine, plus de 400 langues maternelles sont parlées et transmises (INSEE 1999, Héran et al. 2002) malgré une idéologie dominante monolingue longtemps promue par l'Etat français (Puren 2007). Ces langues ont été considérées comme inférieures au français, ignorées, et déniées. Les locuteurs en ressentaient un sentiment de honte et d'indignité, et des générations d'ultramarins ont souffert en voulant oublier leur langue pour mieux réussir dans la langue dominante. Depuis 2003, l'Etat reconnait comme appartenant à son patrimoine 75 "langues de France" parmi lesquelles 50 viennent de l'outre-mer. Mais cette reconnaissance symbolique a peu d'effets si elle n'est pas relayée. Ces langues sont particulièrement vivantes : le français n'est pas la langue maternelle de la majorité de la population mais est acquis le plus souvent lors de la scolarisation. Or, ce multilinguisme est un casse-tête pour les politiques publiques en matière d'éducation, de santé, de justice, de culture. Comment accueillir à l'hôpital des populations qui ne parlent pas le français ? Comment enrayer l'échec scolaire dans l'outre-mer dont on s'accorde à dire qu'il repose sur l'absence de prise en compte des langues parlées par les élèves ? Loin d'une " vision enchantée ou romantique de la diversité linguistique ", par une analyse critique nous tentons de " parvenir à une vision nécessairement plus contrastée, fondamentalement moins idéaliste mais probablement plus à même de poursuivre la réflexion sur les articulations complexes entre langues, pouvoir et inégalités sociales " (Canut & Duchêne, 2011 : 12). Nos travaux sur l'école en Guyane montrent par exemple comment à la fois les discours dominants et un certain nombre de choix de politique linguistique éducative produisent des hiérarchies entre les langues des élèves et donc de l'inégalité entre ces derniers - laissant pour compte à certains endroits 1/3, à d'autres endroits une majorité d'élèves allophones face au français, langue de scolarisation de l'école (Alby & Léglise, 2007, 2011). Nos travaux à l'hôpital (où 80% de la population soignée ne parle pas le français, langue des soignants) montrent qu'il n'y a pas de politique linguistique explicite et qu'en dernière instance ce sont les acteurs sociaux (le personnel soignant) qui sont confrontés individuellement au choix de s'adapter à leur public ou non (Léglise, 2007, 2011). Afin de réduire l'échec scolaire, les erreurs de diagnostic médical ou plus généralement les inégalités sociales, des propositions issues de nos travaux de recherche - et de la littérature en général - existent, à l'école comme à l'hôpital. Elles passent concrètement par la revalorisation (didactique mais aussi symbolique) des langues et des cultures et par la formation du personnel enseignant et soignant. La mise en œuvre de ces propositions exige de longues collaborations avec les différents acteurs institutionnels - locaux et nationaux - que nous accompagnons dans leurs décisions (définition de formations de formateurs, proposition de contenu pédagogique, mise en place de dispositifs éducatifs, conseil scientifique de différences instances locales, comité de suivi interministériel Education Nationale, Ministère de la Culture etc.). Elle nécessite également un large débat public : nous devons diffuser nos connaissances (sur les territoires mais également sur les travaux scientifiques en général) afin de faire " bouger les mentalités " (des élus politiques comme des acteurs sociaux) pour ne plus considérer le plurilinguisme des populations comme un handicap mais comme une richesse. Un atout pour les individus, en termes d'opportunité de travail futur, un atout pour la société tout entière qui définit un nouveau " vivre ensemble " souvent d'autant plus nécessaire que les tensions sociales sont fortes. Les Etats Généraux du Multilinguisme dans les outre-mer, organisés par le Ministère de la Culture en Guyane en décembre 2011 ont constitué un bel exemple de débat public, où plus de 250 participants venus de tous les territoires ultramarins (Antilles, Réunion, Mayotte, Nouvelle-Calédonien, Wallis et Futuna, Polynésie) se sont emparés de ces questions et ont tenté, avec les interlocuteurs de l'Etat, de transformer la politique des langues de l'Etat. Pour la sociolinguiste impliquée, cet événement marque une étape peut-être historique dans la prise en compte des langues, pour la sociolinguiste critique, les discours produits dans ce cadre constituent le corpus de futures études...